Конструктив
бәхәс, яки килешүгә юл.
Сүз конфликтлы ситуацияләрдә
үз – үзеңне дөрес тоту турында барачак. Бу конфликтлар
укытучының күп көчен алалар, дөньяның ямен
бетерәләр, әмма ул конфликтларны
җиңеләйтү – һәр укытучының да
көченнән килә торган эш.
Нәрсә соң ул конфликт? Кыска
гына итеп әйткәндә - бер – берсе белән
аралашучыларның фикер төрлелеге бәрелешүе.
Конфликтларсыз яшәп булмауның котылгысызлыгы шуннан килеп чыга да
инде. Үзләренең яшьләре, социаль урыннары,
дөньяга карашлары һәм башка бик күп яклары белән
бер – береннән аерылып торган ике кешенең (сүз укытучы
һәм укучы турында бара) бер үк төрле максатлары,
фикерләре, кызыксынулары була алмый, билгеле. Каршылык яшерен дә
булырга мөмкин, гадәттә бу хәл аралашучыларның
берсе үз мәнфәгатьләрен яшергән ачракта килеп
чыга.
Конфликт каршылыкның бетүенә
һәм
киләчәктә аралашуның үсешенә ярдәм
итә, шуңа күрә дә конфликт ике якны да
канәгатьләндерерлек итеп чишелергә тиеш.
Күпчелек очракта кешеләр
конфликттан чыгуның ике генә юлын күрәләр:
җиңү яки җиңелү. Билгеле, беркем дә
җиңелергә теләми. Укытучы бигрәк тә.
Укучыларның җиңүен укытучы күз алдына да
китерә алмый: җиңү, фәкать җиңү
генә! Әмма конфликттагы җиңүнең бәясе
күп очракта бик югары булып чыга, бу – укучы белән укытучы
арасындагы мөнәсәбәтләрнең ахыргача
начарлануы. Класстагы бер яки берничә дошманлашкан укучы – акырын
тәэсирле мина кебек. Ул, бәлки, беркайчан да шартламас, ләкин
класста сине яратмаган караш, сөйләвеңә карата
игътибарсызлык, битарафлык көтеп торса – бу класска аяк атлыйсы да килми
һәм анда дәрес бирәсе дә ифрат
дәрәҗәдә кыен.
Әмма конфликтларны чишүнең
башка ысуллары да бар. Бу ысул – төрле максатларга омтылучы
һәм тормыш ихтыяры белән бер – берсенә
бәйләнергә мәҗбүр булган
кешеләргә ике якны да канәгатьләндерерлек
яшәү шартлары табу. Моның өчен һәр як
партнерының таләпләрен максималь исәпкә алып,
үзенең мәнфәгатьләрен
канәгатьләндерергә омтылырга тиеш. (Исәпкә алыгыз
– партнерының, ә дошманының түгел!). Каршылыкларны
чишү өчен объектив критерийлардан файдаланырга кирәк,
симпатия һәм антипатия бернинди роль уйнарга тиеш түгел. Партнерлар
бер – бере фикеренә игътибарлы булырга тиешләр, ә моңа
дустанә мөнәсәбәтләрдән башка
берничек тә ирешеп булмый, чөнки төп максат – уртак
проблеманы чишү, ә укучыларны җиңү яки изү
түгел.
Аңлашыладыр, мөгаен,
теләсә кайсы конфликтның нигезендә төрле
якларның мәнфәгатьләре төрлелеге ята. Күп
очракларда бу мәнфәгатьләрне гадел түгел дип әйтеп
тә булмый. Иң киң таралган мәктәп проблемасын
алып карыйк: “укучы укырга теләми”. Ул дәресләрдә
игтибарсыз, өй эшләрен әзерләми, дәресләр
калдыра, һәм, гомумән, “тырышмый”. Конфликтлы якларның
мәнфәгатьләрен тикшереп карыйк: укытучы ягыннан –
үзенең укытучылык бурычын намус белән үтәү,
мәктәп администрациясе алдында кисәтүләрсез,
нәтиҗәле итеп эшләү. Ләкин укучы
мәнфәгатьләрен дә начар, явыз теләкләр дип
әйтәсе килми: ул бүгенге, хәзерге заманда
яшәргә тели (мәктәп белемнәре аңа әле
кайчан кирәк булыр, һәм кирәк булырлармы икән кайчан
да булса?) Ул үз көчләрен мәктәп программаларына
кермәгән эшчәнлектә сынап карарга омтыла, аның
иптәшләре белән аралашасы килә, ул яратырга, авторитет
яулап алырга өйрәнә. Бу омтылышларны укудан өстен куюы
өчен аны гаепләргә кирәкме? Шуның нигезендә
аны “тулы түгел” дип исәпләргә һәм
кимсетергә ярыймы? Аны укытучының игътибарыннан читтә калдыру
бу очракта дөрес булырмы икән? Еш кына икелегә укучылардан,
тәртипсезләрдән менә дигән яхшы кешеләр
барлыкка килүгә күбебез шаһит, саный китсәк,
байтак вакыт сарыф итәргә мөмкин.
Укытучы бу балаларга карата үз
таләпләрен киметә алмый, билгеле. Ул
бернәрсәгә дә карамыйча, аларга тиешле белемнәрне
бирергә тиеш, шуңа күрә укытучы таләп итә дә.
Ләкин укучы укытучының аны аңлаганлыгын, игътибарда тотуын
һәрвакыт тоеп торырга тиеш. Мәсәлән: “Мин
синең башка эшләрең күп икәнне,
арганлыгыңны беләм, ләкин син моны үтәргә
(яки эшләргә, өйрәнергә, укырга) тиеш. Мин моны
таләп итәм, чөнки бу минем эшем, һәм мин эшемне
яхшы итеп башкарырга телим. Әгәр минем укучыларым материалны
үзләштермәсәләр миңа кешеләр алдында
оят булачак. Кирәк булса, мин сиңа булышырмын, ләкин син
дә үз эшеңне намус белән башкарырга тырыш. Югыйсә
мин сиңа икеле куярга мәҗбүр булачакмын, минем башка
чарам юк. Бу проблеманы башкача чишә алмавыбыз бик аяныч, тик без аны
синең белән киләчәктә чишәрбез дип уйлыйм.
Әгәр биремнәрне үзең генә үти
алмыйсың икән, мин электәгечә сиңа булышырга
әзер”.
Әгәр укытучының
сөйләме һәм эше артында шушындыйрак эчтәлекле
подтекст ята икән, укучы һәм аның әти -
әнисе тарафыннан җәнҗаллар һәм
үпкәләп йөрүләр журналга,
көндәлеккә икелеләр куелса да, гадәттә аз
була. Чөнки бу очракта укучының үзен түгел,
хезмәтен тикшерәбез. Кешене гаепләүгә караганда,
болайрак башлау яхшы: “Мин синең намуслы, яхшы кеше
икәнлегеңә шикләнмим, ләкин килеп чыккан
вакыйгага бәйле рәвештә безнең менә шундыйрак
проблемалар туды...” Теләкләрен аңлаучы һәм
аңа карата яхшы мөнәсәбәтләр саклаучы
укытучы белән укучы теләсә нинди
хезмәттәшлеккә тизрәк барачак, укытучының
таләпләренә төшенергә тырышачак. Бу очракта
конфликт җимергеч көч булудан туктый һәм конструктив
формага күчә, аны бетерү ысулларын бергәләп
эзләү яхшы нәтиҗәләргә китерә.
Ләкин каршылыкларны чишүгә
конструктив якын килү инициативасы укытучыдан чыгарга тиешлеген басым
ясап әйтергә кирәк. Балалар, кагыйдә буларак,
конфликтны чишкәндә үзе чигенү яки каршы якны
чигендерүдән башка ысуллар барлыгын белмиләр дә, ул
турыда уйламыйлар да. Бу – аларның кешеләр белән чикләнгән
һәм күпчелек очракта примитив булган аралашу
тәҗрибәсе нәтиҗәләре.
Кешеләрнең
мәнфәгатьләре баштан ук шулай аерылып торгач, аларны ничек
берләштерергә соң? Эшне конфликтлы якларның
мәфәгатьләрен ачыклаудан башларга кирәктер,
мөгаен. Мәсәлән, Фишер һәм Юри
үзләренең китабында апельсин өчен
бәхәсләшүче туганнар турында язалар. Аларның
һәркайсы апельсинны тоташ килеш, бүлгән очракта –
зуррагын үзенә алырга тели. Ниһаять, апельсин урталай
бүленә һәм кызларның берсе үз өлешен
ашап, кабыгын ыргыта, икенчесе кабыгын чистартып, җимешен ташлый,
чөнки аңа кабык пирог пешерү өчен кирәк. Кызларның
позицияләре бу очракта конфликтлы: аларның икесенә дә
мөмкин кадәр күбрәк апельсин кирәк. Ә
менә теләкләре ике төрле булуга карамастан,
берләштереп була торган. Кызганычка каршы, аларның
теләкләре соңыннан гына ачыклана.
Билгеле, тормышта күп очракларда
конфликтны чишү өчен үзара мәнфәгатьләрне
ачыклау гына җитми, ләкин барыбер берәр карарга
килгәнче, аларны ачыкларга тырышырга кирәк. Шул вакытта
аңлашылмаучылыклар, күңелсезлекләр күп тапкырга
кимрәк булача.
Яңадан мәктәп тормышына
әйләнеп кайтыйк әле. Укытучының өчлесенә
укучы риза түгел, аңа дүртле кирәк. Өчле куярга
дигән карар – укытучы позициясе. Укучы өчен, мөгаен,
көндәлеккә куела торган билгенең конфигурациясе
әһәмиятле түгелдер. Билге артында башка
әйберләр ята: күптән хыялланган магнитофон, велосипед,
урамда хоккей сугу, лицейга бару хыялы һ.б. Бу реаль теләкләр
дүртле билгесе таләп итү позициясе артында торалар. Ә
укытучының үз мәнфәгатьләре: тырышмаган
өчен җәза бирү, материалны өйрәнергә
мәҗбүр итү; әлегә монда ул – укытучы баш
һәм тиеш икәнсең – хөрмәт ит һ.б.
Укучы һәм укытучы
мәнфәгатьләренең капма – каршы түгеллеге
күренеп тора: каршы яклар укучы дүртле алырлык һәм шул
ук вакытта укытучы теләкләре дә үтәлерлек итеп
килешә алалар. Мәсәлән, бер атнадан укучы барлык
материалны өйрәнеп, укытучыга тапшыра. Начар билгедән курку,
кыска гына вакыт эчендә берничә параграф өйрәнү –
укучы өчен җитәрлек җәза түгелмени?
Укытучының балага материалны белдерергә теләү омтылышы
да үтәлә, белгеле бер көч куйганнан соң укучыга
да үз теләкләрен үтәү мөмкинлекләре
ачыла.
Мәнфәгатьләр һәм
позицияләрнең һәрвакытта да тәңгәл
килмәвен еш күзәтергә була. Әгәр сез каршы
якка позициягезне генә белдерәсез икән, каршы як сезнең
нәрсә теләгәнегезне аңламаска һәм
төрлечә фараз итеп тә, хаталанырга мөмкин. Моннан тыш,
киләчәктә кайсы да булса як үз позициясеннән
чигенергә мәҗбүр булып, көчсезлеген
күрсәтәчәк. Шуңа күрә дә
позиция турында каршы якка алдан белдерергә кирәкми.
Киресенчә, эшне ике якның да мәнфәгатьләрен
ачыклаудан һәм кәнагәтьләндерә торган
вариантны эзләүдән башларга кирәк.
Әгәр укучы үзенең бик
әһәмиятле эшләре барлыкны сылтау итеп, классны
җыештыру эшеннән читтә калырга тели икән,
тәртибенә икеле кую яки аның әти - әнисен
мәктәпкә чакыру белән куркытуның
мәгънәсе булмаячак. Бәлки укучыны җиңеп тә
булыр, ләкин ике якның да нервлары бозылу
бәрабәренә генә. Бу очракта иң яхшысы –
укучының җәмгыятькә файдалы хезмәтне башка
вакытта башкаруы.
Теләсә кайсы укучы белән
укытучыны мәнфәгатьләрнең тулы бер комплексы
бәйләп тора. Укытучы теләге – класс бик яхшы чистартылырга,
җыештырылырга тиеш, мөмкин кадәр күбрәк эшче
куллар кирәк. Ләкин бу теләк иң
әһәмиятле нәрсә түгел әле. Класстагы
бер укучының эшкә катнашмавыннан әллә нәрсә
булмый, кайбер очракларда хәтта икесе - өчесе булмаса да. Классны
җыештыру кайбер очракларда тынычрак һәм оешканрак
рәвештә барырга да мөмкин. Укытучының башка
мәнфәгатьләренә килсәк: 1) Классны җыештырырга
калган балалар үзләрен кимсетелгән, башкалар өчен
эшләүчеләр итеп тоймасыннар; 2) Киткән укучы
җәмәгать эшләренә катнашмаска мөмкин
дигән фикердә калмасын; 3) Укытучы баланы рөхсәтсез
җибәрә алмый, бу аның авторитетын
төшерәчәк; 4) Авыр конфликтны булдырмаска кирәк,
чөнки коллективта нормаль атмосфера җимерелә, укучылар
һәм укытучы арасындагы нормаль
мөнәсәбәтләр бозыла, мәктәп
администрациясе дә мондый очракта укытучының педагогик осталыгы
җитми дип уйларга мөмкин; 5) Күпмедер вакыттан балалар
белән тагын берәр күмәк эш уздырырга кирәк
булачак.
Баланың үз – үзен тотышы
артында шулай ук аның мәнфәгатьләре ята: 1) Ниндидер
бер сәбәп аркасында аңа китәргә кирәк; 2)
Класста эшләп калучы иптәшләре белән
мөнәсәбәтләрне бозасы килми; 3) Класс
җитәкчесе белән мөнәсәбәтләрне
начарлатасы килми, чөнки нәтиҗәләре дәвамлы
булырга мөмкин, ә бәлки ул әле класс
җитәкчесен ярата да торгандыр; 4) Дөньяда бит әле ул
булдырып һәм яратып эшли торган һәм яратмый торган
эшләр дә бар һ.б. Мәнфәгатьләрнең барысы
да саналып бетмәгәндер, алар тагын да байтак булырга мөмкин.
Укучы белән укытучы бер – беренең
мәнфәгатьләрен билгеле бер
дәрәҗәдә канәгатьләндерә
алалар, яхшылап эзләргә генә кирәк.
Мәсәлән, укучы кайтып китә, ләкин ул бу очракта
классның тәрәзә пәрдәләрен юып
килә, яки бер көн чираттан тыш дежур тора, яки берәр бик
кирәкле плакат ясый һ.б. Ә бәлки классны җыештыру
турында берничә көн алданрак игълан итәргә кирәк
булгандыр? Бу вакытта укучыларга үз вакытларын планлаштырырга
мөмкин булачак. Ике якның да мәнфәгатьләре
максималь исәпкә алыну бу конфликтның оптимальчишелеше булып
тора.
Кызганычка каршы, күп очракларда
укытучылар да, укучылар да моны аңламыйча, үз
мәнфәгатьләре буенча максимум җиңүгә
омтылалар, ә каршы якның проблемаларын исәпкә алырга
теләмиләр. Мондый җиңү
киләчәктә кире ягы белән әйләнеп кайта
һәм моны гадәттә соңыннан гына аңлыйлар. Каршы
якның җиңелүе белән килгән
җиңү яхшылыкка илтми.
Позиция һәм
мәнфәгатьләрне аера белү, ике як өчен дә
кулай чишелешне табу олы кеше өчен дә шактый авыр эш булып тора.
Конфликтларга мондый күзлектән чыгып карауны озак үзләштерергә
кирәк. Ә балалар турында - әйтәсе дә юк.
Чит илләрдә балаларны конфликтлы
ситуацияләрдә, бәхәсләрдә ике якны да
канәгатьләндерә торган чишелеш табу ысулларына
һәм үз – үзеңне бу очракларда ничек тотарга
икәнлеген өйрәтүче дәресләр махсус
программалар буенча алып барыла. Әлегә безнең мәгариф
системасы бу эшнең мөһимлеген аңламый, шуңа
күрә безнең шартларда укытучы моны үз инициативасы
буенча гына эшли ала.
Укучыларга үз карарыңны игълан
итү генә җитми, аларның теләсә кайсы
эшләренең нәтиҗәләре нинди буласын,
үз ягыгыздан нинди контратакалар кулланачагыгызны, башка кешеләр
тарафыннан нинди реакциләр булу мөмкинлеген чыдам
рәвештә бәйнә - бәйнә сөйләп
бирергә кирәк. Шуннан башка укучылар күзгә
бәрелеп торган фактларны да күрә алмыйлар.
Һәм соңгысы.
Әгәр мәнфәгатьләр кискен аерылып торалар
икән, килешүгә объектив критерийлардан башка якын килеп
булмый. Болар түбәндәгеләр: программа
таләпләре, җәмгыятьтә кабул ителгән
үз – үзеңне тоту кагыйдәләре, яки шундый ук
очракларда башка укучыларга карата кабул ителгән карарлар, укучы
һәм укытучы өчен авторитет булган башка
кешеләрнең фикерләре һ.б. Укучыга: “Әгәр
мин сиңа дүртле куйсам, яки дежурлыктан азат итсәм, яки
эшләмәгән өй эшеңне,
өйрәнмәгән параграфыңны шул килеш калдырсам, бу
башка укучыларга карата гадел булырмы?” – дигән сорау куелса, иң
бәйләнчек укучы да үзенең таләпләрен
киметергә мәҗбүр булачак. Моның өчен ике як
та критерийны гадел һәм объектив дип кабул итәргә тиеш.
Ләкин моңа һәрвакытта да ирешеп булмый.
Сәбәбе? Бу турыда берничә мәртәбә
әйтелде инде. Балалар үз мәнфәгатьләренә
һәм кылган гамәлләренә күп очракта анализ
ясарга өйрәнмәгәннәр, башкаларның
эшләре һәм мәнфәгатьләре белән
чагыштыра белмиләр, үзләрен дөньядагы бердәнбер
кеше итеп тоталар, гүя аларның хис – тойгылары уникаль
һәм аларга кадәр беркем дә шундый ситуациягә
эләкмәгән. Шуңа күрә дә башта
объектив критерийларны эзләү инициативасы, балаларның
каршылыгын, аларның уйларга һәм тыңларга
теләмәүләрен җиңү укытучы
җилкәсенә төшәчәк. Укытучының бу
вакыттагы төп максаты – укучыларны конструктив диалогка тарту, монда
бернинди дә яшертен, укытучыга гына файдалы нәрсәләр юк
икәнлегенә ышандыру, критерийларның чыннан да объектив, гадел
икәнлеген күрсәтү. Бу эш баштарак авыр булса да,
соңыннан укучылар белән бәхәсле
мөнәсәбәтләрне тиз арада хәл
итәргә булышачак. Укучылар белән аралашуның мондый
ысулын үзләштерү өчен иң гади очраклардан
башларга кирәк.
Укучылар үзләрен олылар урынына
куеп карарлык, олыларга теләктәшлек белдерерлек, хәтта
кызганырлык ситуацияләр байтак. Мәсәлән, алар өй
эшенең нәрсә икәнлеген яхшы беләләр
һәм аны үтәргә бик теләп тә
тормыйлар. Шуңа күрә үзенә өйгә артык
эш алып кайтырга теләмәгән укытучыны алар тиз
аңлаячаклар. Укытучының “хәленә” керә алган
укучылар аның белән диалогка да җиңелрәк
керә алалар. Кайбер нәрсәләр,
мәсәлән, берәрсе белән бәхетсезлек була алу
мөмкинлеге, укучы аңына тиз генә барып җитә
алмый. Яки өлкәннәрнең шау – шу һәм
көчле музыканы сөймәве. Куркынычсызлыкны саклау,
музыканың тавышын киметү кебек таләпләрне балалар олы
кешеләрнең бәйләнүе дип кенә кабул
итәләр. Мондый типтагы таләпләрне кую өчен
беренче балаларны диалогка өйрәтергә кирәк, шуннан
соң аларны бу “сәер” таләпләр
гаҗәпләндермәячәк. Ә диалогка
өйрәнгәнче шушындый конфликтлы ситуацияләрне булдырмый
калырга тырышырга кирәк.
Гадел чишелеш табарга тырышуга карамастан,
укучылар укытучыга басым ясарга, аны чигенергә мәҗбүр
итәргә омтылырга мөмкиннәр. Бу очракта укытучының
кирегә - диктат ысулына кайтасы килүе табигый, әмма моны
эшләргә ярамый. Диктат юлы – җәмгыятебезнең
тарихи юлы, бу юлга күз салсак, ул тотрыксызлыклардан һәм
социаль шартлаулардан торганын күрәсе кыен түгел.
Диктат, яхшылыкка юнәлдерелгән
булса да, күпмедер дәрәҗәдә дошманлык
хисләре дә тудыра. Аннары, “үзәкләштерелгән
идарә” һәр очракта да яхшы карар кабул итә дип уйлау
һич дөрес булмас иде. Киеренкелек, ризасызлык артканнан арта бара,
идарә итү аз гына йомшый төшүгә - шартлау
көтәргә кирәк. Укучылар белән бу юлны
яңадан кабатларга кирәкми, югыйсә даими киеренкелектә
яшәргә туры киләчәк. Провокацияләргә
бирелергә ярамый, карарлар кабул итү зур осталык таләп итә
торган эш.
Йомгаклап, конфликтларга конструктив якын
килүнең кагыйдәләрен тагын бер тапкыр искә
төшерик:
1.
Яхшы күңелле булыгыз. Кешеләрне
барлыкка килгән проблемалардан аерыгыз.
2.
Конфликтлы ситуациядә позицияләрне
түгел, мәнфәгатьләрне тикшерегез.
3.
Нинди дә булса карар кабул иткәнче, барлык
нәтиҗәләрне, мөмкинлекләрне
күңелдән уйлап, барлап чыгыгыз.
4.
Нәтиҗәнең нинди дә булса
объектив критерийларга нигезләнүенә ирешегез.
Әдәбият: